«Продуктивные» и «репродуктивные» методы обучения

«Продуктивные» и «репродуктивные» методы обучения

 Тезис о единстве содержания образования и методов обучения не подлежит сомнению, в этой связи приобретает особую актуальность вопрос о фундаментальных основах использования репродуктивных и продуктивных методов обучения. Подробно методические вопросы будут освещаться в последующих главах, в настоящем тексте мы коснемся проблемы методов лишь настолько, насколько этого требует задача выяснения общих вопросов теории обучения. Тем более что в некоторых теоретических Дидактические основы современного исследовательского обучения работах прежних лет существовала тенденция трактовать понятие «метод» максимально широко, включая в него и содержание, и формы, и пути, и средства обучения. Для первых этапов активного внедрения исследовательского подхода к обучению в массовую образовательную практику, например, отмеченного в начале ХХ века, была характерна максимально широкая палитра мнений по поводу его содержания. Педагоги того времени рассматривали «исследовательский метод обучения» (называемый ими также «методом исканий», «опытно-исследовательским», «активно-трудовым», «активноисследовательским», «исследовательскитрудовым», «лабораторно-исследовательским», «лабораторным» и др.) как главный и при этом универсальный метод обучения. Его толкование было столь широким, что в итоге он растворял в себе даже традиционно противостоящие ему репродуктивные методы обучения. Безусловно, репродуктивные методы также необходимы в образовании, но это не повод для их растворения в исследовательских методах. Это слияние порождало путаницу, в итоге которой исследовательский метод просто терял свою специфичность. В настоящее время, решая проблему внедрения исследовательских методов обучения в образовательную практику, необходимо более строго очерчивать их границы, а это можно сделать, только рассмотрев их в сопоставлении с методами противоположными — репродуктивными. Методы могут классифицироваться по разным основаниям. Это неотъемлемое право любого исследователя, но с точки зрения обсуждаемой нами проблемы наиболее продуктивна дихотомия: «продуктивные» и «репродуктивные» методы обучения. Подобные подходы к классификации существенно упрощают общую картину явления, а потому очень Дидактические основы современного исследовательского обучения уязвимы и часто подвергаются критике. Ведь они, по сути, рассматривают явление в «черно-белом» варианте, а жизнь, как известно, многократно богаче. Но нам на данном этапе рассмотрения необходимо это упрощение, оно позволит яснее понять суть проблемы. Напомним, что известные специалисты в области теории обучения М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер выделяли пять основных общедидактических методов обучения: •Объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептивный); •Репродуктивный; •Проблемное изложение; •Частично-поисковый (эвристический); •Исследовательский. Эти методы авторы делили в соответствии с вышеназванной дихотомией на две более крупные группы: «репродуктивную» (первый и второй методы) и «продуктивную» (четвертый и пятый методы). К первой группе относятся методы, посредством которых ученик усваивает готовые знания и репродуцирует или воспроизводит уже известные ему способы деятельности. Вторая группа методов характеризуется тем, что посредством их ученик самостоятельно открывает субъективно и объективно новые знания в результате собственной исследовательской, творческой деятельности. Проблемное изложение — промежуточная группа. Оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска. Репродуктивные методы. «Объяснительноиллюстративный» метод предполагает, что педагог сообщает готовую информацию разными средствами. Но этот метод не позволяет сформировать умения и навыки практической деятельности. Лишь другой метод этой группы — «репродуктивный» позволяет сделать следующий шаг. Он дает возможность сформировать Дидактические основы современного исследовательского обучения умения и навыки путем упражнений. Действуя по предложенному образцу, учащиеся приобретают умения и навыки использования знаний. Реальное преобладание репродуктивных методов в современном образовании, иногда называемом традиционным, вызывает множест во протестов со стороны многих ученых и практиков. Эта критика во многом справедлива, но, отмечая важность внедрения продуктивных методов обучения в практику современного образования, не следует забывать, что репродуктивные методы не стоит рассматривать как нечто ненужное. Во-первых, необходимо учитывать, что это наиболее экономичные способы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. В образовательной практике не только не обязательно, а даже глупо добиваться того, чтобы каждый ребенок все открывал сам. Нет никакой необходимости переоткрывать заново все законы развития общества или физики, химии, биологии и т.д. Во-вторых, исследовательский метод дает больший образовательный эффект лишь при умелом его сочетании с репродуктивными методами. Круг исследуемых детьми проблем может быть существенно расширен, их глубина станет значительно большей при условии умелого использования на начальных этапах детских исследований репродуктивных методов и приемов обучения. Третьим, и не последним, обстоятельством является то, что использование исследовательских методов добычи знаний даже в ситуации открытия «субъективно нового» часто требует от учащегося незаурядных творческих способностей. У ребенка они объективно не могут быть сформированы на таком высоком уровне, как это может проявляться у выдающегося творца. Скольким людям удалось получить яблоком по голове, но только один Дидактические основы современного исследовательского обучения Исаак Ньютон трансформировал этот незамысловатый опыт в новый существенную помощь могут оказать именно репродуктивные методы обучения. Продуктивные методы. В теории обучения принято рассматривать «частично-поисковый», или «эвристический», метод как некий первичный этап, предваряющий использование «исследовательского» метода. С формальной точки зрения это справедливо, но не следует думать, что в реальной образовательной практике должна соблюдаться последовательность: сначала используется частично-поисковый, а затем исследовательский метод. В обучении ситуации использования частично-поискового метода могут предполагать значительно более высокие умственные нагрузки, чем многие варианты обучения на базе исследовательского метода. Так, например, частично-поисковый метод предполагает такие сложные задачи, как выработка умений видеть проблемы и ставить вопросы, строить собственные доказательства, делать выводы из представленных фактов, высказывать предположения и строить планы их проверки. В качестве одного из вариантов частично-поиско вого метода рассматривают также путь дробления большой задачи на комплекс более мелких подзадач, а также построение эвристической беседы, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути решения общей проблемы и требует не только активизации имеющихся знаний, но и поиска новых. Конечно, в более полном объеме элементы исследовательского поиска представлены в исследовательском методе. В настоящее время исследовательский метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным Дидактические основы современного исследовательского обучения задачам обучения. В основу его положен собственный физический закон. В этих условиях исследовательский поиск ребенка, а не усвоение им готовых знаний, преподносимых педагогом или преподавателем. Исследовательский метод — путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие — выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения. Центр тяжести в обучении при применении исследовательского метода переносится на факты действительности и их анализ. При этом слово, безраздельно господствующее в традиционном обучении, отодвигается на второй план. Этапность исследовательского поиска ребенка С точки зрения педагогического использования исследовательского подхода к обучению важной теоретической и методической задачей является описание общей последовательности действий ребенка при проведении им учебного исследования или выполнении творческого проекта. Для характеристики общей схемы проведения учебных исследований школьниками нам прежде необходимо найти ответ на вопрос о том, какой является последовательность действий при проведении научных изысканий, какие стадии обычно характерны для исследований профессионального исследователя. Для этого вначале обратимся к трудам наиболее известных специалистов. Известный специалист в области развития творческого мышления Эдвард де Боно описывает два возможных хода разрешения проблемной ситуации. Они представлены следующими схемами. Во-первых, это может выглядеть так, как представлено на схеме 1. Человек сталкивается с проблемой (ситуация — восприятие) и сразу дает решение (оценка). Дидактические основы современного исследовательского обучения 2 Ситуация Восприятие Оценка Схема 1. Первый вариант хода разрешения проблемной ситуации Э. де Боно подчеркивает, что даже человек с высоким уровнем интеллекта может при встрече с проблемной ситуацией ограничиться таким простым алгоритмом: «ситуация — восприятие — оценка». Таким образом действительно можно решать проблемы. Но нетрудно понять, что такое мышление нельзя считать конструктивным [де Боно Э. Латеральное мышление. СПб., 1997, с. 11]. Такой стиль решения проблем более всего свойственен тем, кто ориентируется в решении не на логику и стройные доказательства, а на собственные предчувствия и интуицию. Но современная наука не приемлет таких подходов, потому опирается в первую очередь на изучение и анализ причин, логику и строгие доказательства. Даже простой опыт показывает, что гораздо более успешен в решении проблем тот, кто действует по алгоритму, представленному схемой на следующем рисунке. Сначала человек воспринимает проблемную ситуацию (ситуация — восприятие), затем изучает (исследует) и только после этого дает свою оценку. Схема на рисунке дает наглядное представление о месте, которое отводится «изучению» в разрешении проблемной ситуации. Дидактические основы современного исследовательского обучения 2 Ситуация Восприятие Изучение Оценка Схема 2. Второй вариант хода разрешения проблемной ситуации [де Боно Э. Латеральное мышление. СПб., 1997, с. 11] Несложно заметить, что в данном контексте слово «изучение» синонимично слову «исследование». Но это уже моя интерпретация суждений Эдварда де Боно. Оценивая данную ситуацию таким образом, мы вправе задать себе следующий вопрос: как выглядит последовательность действий при проведении самого исследования, в том числе и на языке графики? Последовательность или алгоритм исследовательской деятельности, на мой взгляд, в наиболее простом варианте может быть представлен схемой, содержащейся на рисунке. Проблема Гипотеза Исследование Решение Схема 3. Общий алгоритм исследовательской деятельности Это наиболее простой вариант, характеризующий место исследования в процессе решения проблем. Естественно, что существуют значительно более тонко Дидактические основы современного исследовательского обучения 2 дифференцированные схемы. Рассматривая их, мы должны постоянно иметь в виду, что исследовательская деятельность — деятельность творческая и не существует общих универсальных правил или схем, по которым она развивается. Но все же, несмотря на это, специалисты в области изучения исследовательского поведения пытались и пытаются выработать приемы и алгоритмы, которые позволяют отыскивать истину. Подобных перечней и схем существует множество (Б.Больцано, В.А. Викельгрен, К.Дункер, М.К. Ковингтон, Я.А. Пономарев, Дж. Р. Хаес и др.), их создавали многие специалисты в разные времена. Общая характеристика этапности исследования поучительна, но более интересен в методическом отношении процесс разделения детского исследования на отдельные этапы.