Формы организации и методы исследовательского обучения «класс-лаборатория» в современном образовании

Формы организации и методы исследовательского обучения «класс-лаборатория» в современном образовании

 Классно-урочная форма организации учебной деятельности прочно ассоциируется у большинства из нас с обучением, и совсем не случайно она тайком проникает в современные детские сады. О том, что эта форма организации учебной деятельности не расположена к проведению детьми собственных исследований и позволяет лишь фрагментарно использовать в обучении методы самостоятельного исследовательского поиска, известно давно. Поэтому поиски специалистов в направлении создания новой организационной модели идут с давних времен. В результате этих опытов такая форма организации учебной деятельности разработана, но по разным причинам она не получила распространения в школах. Как уже отмечалось выше, идея «классалаборатории» успешно эксплуатировалась в школах начала ХХ века и работает в настоящее время преимущественно в учебных заведениях для одаренных детей многих стран мира. Особенно распространена она в настоящее время в системе школьного образования США. Эта форма организации учебной деятельности оказывается очень эффективной в условиях, когда решение образовательных задач осуществляется преимущественно путем создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опыт учащегося, обучать в действии, побуждать учащегося к наблюдению Дидактические основы современного исследовательского обучения 1 и экспериментированию, чередовать индивидуальную коллективную работу. Особые требования выдвигает данная форма организации учебной деятельности к предметнопространственной среде. Поэтому в нашей практике подобные занятия мы проводили в школьных центрах «обогащения содержания образования». Помещение, в котором находятся учащиеся, мы поделили на «предметные мини-центры» по видам деятельности и областям знаний, где были сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоятельной работы. В этих мини-центрах, символически отгороженных друг от друга шкафами, школьными досками и другими подручными средствами, дети имели возможность заниматься математикой, изобразительной деятельностью, изучать природу, конструировать, а также выполнять другие учебные задачи. Дети, оказавшись в пространстве, организованном подобным образом, сначала изучают все, что находится в помещении, затем выбирают себе предметный мини-центр и начинают работать самостоятельно. Все материалы и оборудование находятся в полном распоряжении детей. При этом было предусмотрено, чтобы часть материалов, находящихся в определенных мини-центрах, имела универсальный характер. Они должны быть пригодны для использования в других целях. И, конечно, каждый ребенок имел свой рабочий ящик, где он мог хранить личные книги, результаты собственных исследований и другие ценные для него вещи. Об этих «ценных вещах» стоит сказать отдельно. Многие психологи и педагоги справедливо отмечали, что богатый выбор дидактических материалов, книг и игр способствует развитию мышления и воображения ребенка, побуждает его любопытство, развивает Дидактические основы современного исследовательского обучения 1 способности к наблюдению, учит умению размышлять, сопоставлять, делать выводы, строить прогнозы. Все это, безусловно, так и есть, но особую ценность для детских исследований, а следовательно, и для творческого развития ребенка, имеют «никому не нужные предметы». Это обычно: лоскутки ткани, бумага, кусочки дерева, опавшие листья, камешки, гайки, болтики и много других ценнейших вещей. Ими часто переполнены карманы настоящих юных исследователей. Эти предметы обычно служат источником новых замыслов и одновременно материалом для проведения исследований и реализации самых разных проектов. Их сбор и хранение сопряжены с рядом неудобств, однако мы убедили педагогов и администрацию своих экспериментальных образовательных учреждений в необходимости их использования в учебной деятельности. В полном соответствии с идеями разработчиков этой формы организации обучения мы предусмотрели наличие нескольких укромных уголков, где ребенок мог бы уединиться, обдумать собственные планы, просто подумать (почитать), посмотреть книги или поработать. Данная форма организации учебной деятельности предполагает, что имеющиеся в помещении мебель и оборудование должны быть «пригодны» к трансформациям различного рода. Что, как мы отметили выше, является одним из выделенных нами принципиальных положений. Все, что находилось в помещении, в ходе работы не только переставлялось с места на место, но и часто «превращалось» в нечто иное, приобретая в сознании детей совсем другие функции. Так, например, в нашей работе нередко диван на некоторое время мог превратиться в замечательный «пароход», а конструкция из стульев и столов — в космический корабль, «студенческую аудиторию», «конструкторское бюро», «научный» или «художественный музей». Дидактические основы современного исследовательского обучения 1 Активное использование всех образовательных возможностей предметно-пространственной среды — неотъемлемая часть данной формы организации обучения. Важным элементом данной системы является особое использование учебного времени. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребенок сам решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью, это зависит от его потребностей и желаний. На работу ребенка в избранном им мини-центре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данном случае, и за этим мы пристально следили на протяжении всей экспериментальной работы, чтобы ребенок заканчивал то, что начал, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути. Педагог при данной форме организации полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность — поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка. Самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Естественно, что при неизменном сохранении основных принципов каждая такая группа в нашем эксперименте отличалась от других, имела «свое неповторимое лицо». Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов. Основные черты этой организационной структуры, в нашем варианте, в основном были идентичны тем, что предложены разработчиками данной модели. К ним мы можем отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опора на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка Дидактические основы современного исследовательского обучения 1 в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения. Педагог, свободно передвигаясь по помещению, внимательно наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопросами, иногда показывает образцы действий, направляет деятельность детей. Фактически его основная задача — демонстрировать детям образцы творческого поведения. В задачи педагога входит также обучение детей рационально и продуктивно использовать учебное время, уважать собственный и чужой труд. По окончании занятий учащиеся подробно докладывают педагогу о результатах своей работы. Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирования со стороны педагога и предметнопространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором выступает в данных условиях деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Дети могут произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Взаимный обмен информацией между детьми не только не исключается, а, напротив, становится необходим. Тесные деловые контакты друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения позволяют включать и активно использовать различные варианты взаимного обучения. Что существенно повышает не только продуктивность учебноисследовательской работы, но и делает ее важным средством развития интеллекта и креативности ребенка. Подобная форма организации образовательной деятельности не исключает возможности относительно строгого программирования содержания обучения, просто в данных условиях этот процесс приобретает ряд Дидактические основы современного исследовательского обучения 1 специфических черт. Как мы уже отмечали, занятия при этой форме организации учебной деятельности не предполагают наличие традиционных, обязательных программ. Обучение ведется на основе использования технологий «исследовательского обучения». Тематический диапазон выполняемых учащимися заданий в этих условиях разнообразен и необычайно широк. Тематика детских учебных исследований, в нашем варианте, определялась набором самих «миницентров» и их информационными возможностями. Одна из главных отличительных черт нашего способа программирования содержания при этом организационном подходе заключается в том, что тематика детских исследований умело и тонко направляется педагогом. В нашем эмпирическом исследовании довольно быстро проявилась одна особенность этой формы организации обучения — она весьма эффективна для дошкольников, которых мы квалифицировали как одаренных, и малопригодна для остальных детей. Уже на первых этапах эмпирической проверки эффективности развивающих возможностей данной организационной модели выявилось, что одаренные дети в силу большей любознательности заинтересованно и упорно работают в самых разных предметных «миницентрах», при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Но, к сожалению, иначе в этих условиях ведут себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой системе большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро «изучив», что в каком «миницентре» содержится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосредотачивались где-то на относительно свободном пространстве. 29 Лекция № 5 Далее эти дети обычно находили для себя какое-нибудь относительно «примитивное занятие». При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны взрослого эти дети не всегда продуктивно работают. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление «интеллектуальной инициативы» — свойство преимущественно одаренных детей. У ребенка, которого мы можем назвать условно «средним» («нормальным» и т.п.), это проявляется ситуативно. Дальнейшая экспериментальная работа показала, что у значительной части этих детей удается развить способность к саморегуляции своей учебноисследовательской деятельности. Однако сформировать эту способность удалось не у каждого ребенка. И все это потребовало больших творческих усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны практических психологов и педагогов.