Совместная деятельность педагога и детей.

Жизненно важную роль взрослого на формирование личности ребёнка дошкольного возраста подтверждается исследованиями отечественной и зарубежной психологии. Маленькие дети особенно восприимчивы к стилю взаимодействия с ними взрослого, чувствительны к его мнению и оценке, беззащитны перед любыми формами давления и агрессии с его стороны. В дальнейшем ребёнок становится носителем тех норм, которые в этом стиле содержатся. Отношения между участниками образовательного процесса (между воспитателем и детьми) являются важной составляющей образовательной среды личностно-ориентированной педагогики.

НОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ усваиваются ребёнком почти без изменений и становятся нормой дальнейшего развития его личности. Именно это является основой развития в этом возрасте, является ведущей формой общения ребёнка с взрослыми, влияющими на психическое развитие ребёнка.Таким образом, совместная деятельность педагога и детей является деятельностью РАЗВИВАЮЩЕЙ.

Анализируя, современное образовательное пространство профессор, российский психолог Кудрявцев В.Т. выделяет три основных типа совместной деятельности и три соответствующих им способа усвоения культуры (образование человека).

Первый тип. Инструктивно-исполнительский. Взрослый для ребёнка вполне законченный носитель социально заданной системы, которую ребёнок должен усвоить путём копирования, подражания при жёстком контроле педагога, который знает необходимую программу ребёнка наперёд и стремится предупредить возможные отклонения от неё – принцип отношений «Делай как я!»

Второй тип. Внешне изживает недостатки первого. Образовательное содержание облекается в проблемную форму (задачи, предлагаемые ребёнку). Осуществляется имитация поиска и принятия решения.  Взрослый не сдаёт своей авторитарной позиции. Он остаётся «законченным» носителем суммы знаний и в этом случае вырабатывает у ребёнка способность к овладению известным (педагогу) способам решения задач. Этот тип совместной деятельности, внешне отличаясь от первого, совпадает с ним в главном. Внутри него не возникает РАЗВИВАЮЩЕГО общения ребёнка с взрослым.

Третий тип совместной деятельности принципиально отличается от первых двух. Образовательный процесс несёт в себе элемент ОТКРЫТОЙ проблемности как для ребёнка, ТАК И ДЛЯ ВЗРОСЛОГО.

В такой совместной деятельности ребёнок и взрослый приобретают общее искомое – сам способ её организации:

Для ребёнка - неизвестным выступает принцип решения поставленной перед ним задачи – новый общий способ действия

Для взрослого – искомым являются конкретные пути поиска и открытия этого принципа детьми – непредсказуемый маршрут «путешествия через зону ближайшего развития».

В этом случае возникает ситуация НЕОПРЕДЕЛЁННОСТИ, для преодоления которой необходимо формирование способностей, ранее отсутствующих у каждого из субъектов данной деятельности, возникает вполне естественная для развивающего образования перспектива «Делай лучше меня». Таким образом, обмен информацией уступает место специфическому обмену возможностями, протекающему между ребёнком и взрослым.

Все три типа совместной деятельности имеют право на существование в детском саду, в силу особенностей дошкольного возраста. Но, рекомендуется в качестве доминирующего типа (стремиться к этому) – взаимодействие с детьми по третьему типу, т.к. именно он в большей степени является типом развивающегося взаимодействия взрослого и ребёнка.

Итак, «Совместная деятельность - это организованная система активности взаимодействия индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры» (Психологический словарь).

Характерные составляющие совместной деятельности. 

Пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможности непосредственного личного контакта между ними в плане обмена действиями и обмена информацией.

1. Создание условий для совместного общения и взаимодействия в заданном пространстве (зал, участок, группа, парк и т.д.) с предполагаемыми участниками.

2. Учёт содержания совместной деятельности (предметная, трудовая, познавательная, художественная, речевая, музыкальная и т.п.)

3. Привлечение детей к участию в совместной деятельности, которая организовывается естественным переходом от самостоятельной детской деятельности к мотивированной совместной деятельности с педагогом (главное – добровольное участие детей с постепенным подключением или наблюдением со стороны).

4. Проведение рефлексии педагогом – насколько он знает каждого ребёнка и как реагирует на возможные действия детей.

5. Наличие достаточного (количество, вариативность) материала (вдруг участие примет вся группа) и продуманность его размещения (для включения каждого ребёнка) с учётом индивидуальных и половозрастных особенностей.

Наличие общей цели, отвечающей запросам и интересам всех участников, предвосхищающей результат, опыт общения, интересы и способы реализации потребностей каждого из участников.

1. Планирование совместной деятельности (составление проекта). Общая цель, удовлетворяющая интересы больших (взрослые) и маленьких (дети) её участников, включает два уровня постановки и решения задач:

2. Постановка и решение педагогических задач (развивающих, обучающих, формирующих)

3. Постановка практической задачи перед детьми (постоянная мотивация в соответствие с возрастными и индивидуальными особенностями детей) и их решение.

4. При постановке педагогических задач целесообразно определять в качестве основных и ведущих задач такие, с помощью которых педагог сможет изучить возможности детей (умения, навыки, личный опыт), осуществляет «поиск» решения детьми поставленной задачи, организует развивающее взаимодействие в моделях:

· Ребёнок- взрослый

· Ребёнок-ребёнок

· Ребёнок-персонаж

· Взрослый-ребёнок-персонаж и др.

5. Наряду с этим, возможна постановка и решение педагогом и других задач, которые будут определены исходя их 4-х этапов освоения любого знания:

· Приобретение информации

· Упражнение-закрепление

· Обобщение-систематизация

6. Самостоятельное использование нового знания (способа)

Соответственно, характер задач определённым образом влияет и на организацию совместной деятельности педагога и детей, которая тоже может быть разной (коллективной, подгрупповой).

Наличие органов организации и руководства, которые воплощены в лице одного из участников, либо распределены.

 Педагог уточняет и конкретизирует, кто и каким образом будет «руководить или со-руководить» процессом совместной деятельности (взрослый, ребёнок или вместе оба, в какой части и как будут распределены).

 Педагог-участник СД не только организует и руководит, но и сам является активным участником, действует.

 Особое значение имеет использование игрового персонажа, как возможного полноправного участника (в том числе и организатора) СД. Это может быть игрушка, персонаж-взрослый (воспитатель, младший воспитатель, родитель и пр.) персонаж-ребёнок (старший дошкольный возраст), персонаж, который действует опосредованно (письмо, посылка и т.д.).

Разделение процесса СД между участниками обусловлено характером целей, средств и условий, составом и уровнем квалификации участников.

Определить в соответствии содержания и целей СД, возможностей детей, наиболее оптимальную организацию СД с учётом разного количества участников.

Психолог Л.И. Уманский выделяет три возможные формы организации СД:

Совместно-индивидуальная деятельность – каждый участник делает свою часть общей цели (задачи) независимо друг от друга (возможное количество участников - вся группа детей).

Совместно-последовательная деятельность, когда общая цель (задача) выполняется последовательно каждым участником (вся группа детей, организованная в малые подгруппы).

Совместно-совместная деятельность, когда происходит одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными.

Психологический «рисунок» взаимодействия во всех этих моделях различен.

Поэтому, вполне определённо возникает вопрос как – как организовать детей в малые группы: разделить или объединить?

Разделяя детей, мы делаем их более податливыми нашему влиянию, но менее творческими и самобытными.

Соединяя детей, мы даём им почву, в которой вырастут спокойное самоуважение ребёнка, чувство собственного достоинства, возможное только среди равно достойных. Человек, имеющий группу поддержки, доверия, принятия, способен на полное самораскрытие и самовыражение, столь необходимые и для инициативного, не подражательного сотрудничества ребёнка с взрослым, и для содержательных разговоров и дискуссий ребёнка со сверстниками.

Основания к объединению детей:

· По интересам

· По симпатиям

· По гендерному признаку (мальчики, девочки)

· По задачам

· Вокруг персонажей

· Вокруг лидеров

· На основе дидактических материалов и др.

 Главное – объединение должно быть успешным. Думающий и пытливый педагог ищет набор успешных для развития детей вариантов объединения, предлагая детям возможность примерить на себя разные социальные роли: генератор идей, исполнитель, инструктор, контролёр, организатор и др.

Возникновение межличностных отношений.

Эта характеристика помогает педагогу установить правила диалогового взаимодействия между участниками совместной деятельности, наладить контакты между детьми.

Следующие рекомендации помогут обеспечить диалог и взаимодействие с детьми:

· Если вы задаёте вопрос, подождите, когда ваш собеседник ответит на него.

· Высказав своё мнение, поинтересуйтесь мнением детей.

· Если Вы не согласны – аргументируйте, поощряйте поиск аргументов детьми.

· «Держите паузу!» - не позволяйте себе захватывать всё коммуникативное пространство.

· Чаще смотрите собеседнику в лицо (общение на уровне глаз).

· Чаще называйте имя собеседника.

· Чаще повторяйте при разговоре такие фразы: докажи, что я не прав; как ты думаешь; мне интересно твоё мнение; почему ты молчишь; ты не согласен со мной и др.

  Таким образом, следует отметить, что СД необходимо рассматривать и организовывать как деятельность с присущим ей, как любой другой деятельности компонентами.

Литература:

1. Кудрявцев В. Образование до школы: какой ценой? // Дошкольное воспитание. 2013. № 5.

2. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журнал. 1998. № 3; Он же. Психология развития человека. Рига, 1999.